Tutkitusti - Avoimet oppimisympäristöt varhaiskasvatuksessa

 

Tervetuloa lukemaan ”Tutkitusti” – miniblogi - sarjaa. Sarjassa esitellään varhaiskasvatuksen ammattilaisten erilaisia töitä ja tutkimuksia.

 

Oletko törmännyt varhaiskasvatuksen ryhmistä puhuttaessa käsitteisiin ”kotialuemalli, solumalli, moduulimalli tai aluemalli”? Terhi Södö kiinnostui näistä ja päätti tutkia pro gradu työssään varhaiskasvatuksen avoimia oppimisympäristöjä.

 

 

 

 

Avoin oppimisympäristö varhaiskasvatuksessa. Mistä on kyse?

Viimeisen vuosikymmenen aikana useissa uusissa varhaiskasvatusyksiköissä on tapahtunut suuria rakenteellisia ja toimintakulttuurisia muutoksia. Muutoksen myötä eri puolelle Suomea on rakennettu päiväkoteja, joissa samoja ryhmätiloja käyttävät yhden ryhmän sijasta kaksi lapsiryhmää. Muutos kuulostaa pieneltä, mutta on todellisuudessa suuri toimintakulttuurinen muutos.

”Edellä kuvailtua uudistusta kutsutaan useilla erilaisilla nimityksillä, joista voisin mainita kotialuemallin, solumallin, moduulimallin ja aluemallin. Nimitys on vielä vakiintumaton, joka kertoo muun muassa siitä, että kyseessä on varsin uusi muutos. Muutoksen ymmärtämisen helpottamiseksi käytän kaikille edellä mainitulle nimityksille yhteistä määritelmää avoin oppimisympäristö. Perusteluna yhteiselle nimitykselle on perusopetuksen puolella käytetty avoin oppimisympäristö, jolla tarkoitetaan pitkälti samansuuntaista uudistusta kuin varhaiskasvatuksessa. Lyhyesti ja tiivistetysti määriteltynä perusopetuksen avoimessa oppimisympäristössä toimii tiiviissä yhteistyössä useampi opettaja, jotka muodostavat oppilaista erilaisia oppimisryhmiä. Tilat muodostuvat avarista, siirrettävillä väliseinillä varustetuista tiloista, joita voidaan muokata tarpeen mukaan”, avaa aihetta Terhi Södö.

”Vuoden 2020 lopulla valmistuneessa pro gradu työssäni selvitin varhaiskasvatuksen avoimen oppimisympäristön vaikutuksia varhaiskasvatusyksikön toimintakulttuuriin Pirkanmaalla. Selvitin, mistä uudistuksessa on pohjimmiltaan kyse ja mikä vaikutus sillä on ollut varhaiskasvatusyksiköiden esimiesten ja kasvattajien työskentelykulttuuriin. Tutkimukseeni haastattelin strategisen johdon, operatiivisen johdon ja kasvatusalan työntekijätason henkilöitä, joilla pyrin siihen, että saisin muutoksesta mahdollisimman kattavan kuvauksen”, kertoo Terhi.

 

Toimintakulttuurinen muutos

”Tutkimukseni tuloksista pystyi hyvin havaitsemaan, että kyseessä on suuri toimintakulttuurinen muutos. Suurimmat muutokset ilmenivät sosiaalisten kontaktien lisääntymisinä, isomman tiimin tuomina muutoksina, työn jatkuvan kehittämisen vaatimuksena, yhteissuunnittelun lisääntymisenä, ammattitaidon monipuolistumisena ja sen jakamisen mahdollisuutena, yhteisen sitoutumisen lisääntymisenä, työn joustavuutena ja toisaalta myös aikataulusidonnaisuuden lisääntymisenä. Työskentely varhaiskasvatuksen avoimessa oppimisympäristössä poikkeaa siis suuresti perinteisestä työskentelymallista, vaikkakin pitää sisällään samoja elementtejä kuin perinteinen toimintamalli”, kuvaa Terhi ilmiötä.

Tutkimuksessa avoimeen oppimisympäristöön siirtymisen taustalta ei löytynyt vain yhtä selittävää tekijää, vaan siihen on vaikuttanut strategisen- ja operatiivisen johtotason mukaan useampi näkökulma. Muutokseen johtaneista perusteluista nousivat esille pienryhmätyöskentelyn kehittäminen, sisarryhmien ideologia, uudistettu varhaiskasvatuslaki, taloudelliset- ja yhteiskunnalliset tekijät sekä perusopetuksen arkkitehtuuriset ja opetukselliset muutokset. Työntekijätaso ei vuorostaan osannut kertoa taustalla vaikuttavista tekijöistä muuta kuin taloudelliset näkökulmat. ”Tämä kertoo siitä, että työntekijätaso oli tietämätön muutokseen johtaneiden perusteiden monimuotoisuudesta”, toteaa Terhi Södö.

 

Perehdytyksen ja sitoutumisen merkitys

”Tutkimukseni tuloksista pystyi havaitsemaan, että perehdyttäminen oli ratkaisevassa roolissa uuteen työskentelytapaan siirryttäessä. Tutkimusaineistostani löytyi kuitenkin eräänlaista perehdyttämisen kokemisen ristiriitaisuutta. Tutkimukseeni osallistuneet eri ammattitasot kokivat toteutuneen perehdyttämisen eritavoin. Vaikka perehdyttämistä kerrottiin toteuttaneen, ei toinen taso kokenut sitä perehdyttämiseksi. Pohdinnan aiheeksi nousi kommunikaation mahdolliset haasteet eri ammattitasojen välillä” kuvaa tilannetta Terhi.

Uudenlaiseen toimintakulttuuriin siirtyminen edellyttää kaikilta toimijoilta vahvaa sitoutumista, yhteistyöhalua ja halua kehittää toimintaansa. ”Tutkimukseeni osallistuneiden esimiesten ja kasvattajien mielestä muutoksen alkuvaihe koettiin raskaaksi ja työntäyteiseksi. Työn alun haasteellisuudesta huolimatta suurin osa tutkimukseeni osallistuneista ei haluasi enää palata perinteiseen kolmen kasvattajan toimintamallin, ainakaan sellaisenaan. Tutkimukseni tuloksista pystyi havaitsemaan, että uudenlaisella työskentelytavalla on strategisen- ja operatiivisen johtotason sekä työntekijätason tuki Pirkanmaalla. Uudistukseen haluttiin sitoutua ja sitä haluttiin kehittää edelleen”, kertoo Terhi.

 

Muutoksen tuulet

”Tutkimuksen aikana minua hämmensi hieman valtakunnallisten ohjeistusten ristiriitaisuudet. Varhaiskasvatuksen suunnitelman perusteet (2018), Varhaiskasvatuksen valtakunnallinen valvontaohjelma 2019-2020 (2019) ja varhaiskasvatuslaki (2018) tulkitsivat kahden lapsiryhmän toimimisen samoissa tiloissa toisistaan hieman poikkeavalla tavalla. Toivoisin asiakirjoilta yhtenäisyyttä, jotta laillisuuden määrittely olisi helpompaa ja selkeämpää”, toteaa Terhi Södö.

Suomen varhaiskasvatus elää suurten muutosten aikaa, johon tarvitaan meidän kaikkien yhteistä tahtotilaa. Mikään ei muutu, jos mitään ei muuteta. Avoimet oppimisympäristöt ovat yksi muutosesimerkki. ”Muutoksen taustalle kaipaisin kuitenkin enemmän tutkittua tietoa”, toivoo Terhi. 

 

Lähteet:

Södö, T. 2020. Avoin oppimisympäristö varhaiskasvatuksessa:Mistä on kyse ja mikä vaikutus sillä on varhaiskasvatusyksikköjentoimintakulttuuriin Pirkanmaalla? Pro gradu. Tampereen yliopisto. http://urn.fi/URN:NBN:fi:tuni-202010237446. 

Leikki, leikillisyys ja yhteisöllinen leikki

 

Leikki on varhaiskasvatuksen keskeinen toimintatapa ja menetelmä (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018, varhaiskasvatuslaki 540/2018). Varhaiskasvatuslain mukaan yksi tavoite on toteuttaa lapsen leikkiin perustuvaa monipuolista pedagogista toimintaa. Varhaiskasvatuksen tehtävä on tarjota lapsille mahdollisuuksia erilaisiin leikkeihin. Ammattilaisten osaamisvalikoimasta löytyy muun muassa laulu- ja musiikkileikkejä, liikuntaleikkejä, sana- ja draamaleikkejä. Lasten kanssa toteutetaan tai lapset tekevät rakenteluleikkejä. Leikki löytyy sanana monesta toiminnasta ja sitä kauttakin pitäisi olla selkeä osa arkea. Entäpä jos kysymys ammattilaisille onkin ”Miten leikki näkyy arjessa?” Nousevatko nämä sisällölliset asiat esille? Vai kuvataanko toimintaympäristöä kuten leikkitauluja, leluja, välineitä, lelulaatikoita, leikkialueita? Tai leikille varattua aikaa, vapaata leikkiä, omaehtoista leikkiä? Vaiko lasten ja aikuisten tapaa leikkiä ja olla leikeissä?

 

Vapaassa leikissä tai ehkä mieluummin omaehtoisessa leikissä lapset saavat itse toteuttaa omia tavoitteitaan sekä suunnitella leikin pala palalta itse. Lapset päättävät itse, mihin ryhtyvät, kehittelevät leikin sisällön: mistä leikki alkaa sekä mihin se päättyy, millä välineillä leikkivät ja miten haluavat leikissä esiintyviä välineitä käyttää. He päättävät siitä, kenen kanssa leikkivät ja ketkä leikkiin osallistuvat. Ohjatussa leikissä puolestaan leikin sisällöstä, paikasta ja leikkikaverista on päättämässä varhaiskasvatuksen ammattilainen. Näiden rinnalla tai oikeammin välissä pitäisi olla kolmas leikin muoto – osallisuutta tukeva pedagoginen, yhteisöllinen leikki. Vakiintunutta termistöä tälle väliin jäävälle erittäin tärkeälle leikille ei juuri ole. Tämän leikin mahdollisuudet tulevat kuitenkin oivasti esiin erilaisissa projekteissa ja teemoissa, joita ryhmissä toteutetaan. Näissä aikuisen rooli on olla jokaisen ryhmän lapsen osallisuuden mahdollistaja. Aikuinen kulkee lasten mukana leikissä tukien vuorovaikutusta, ehkäisten ristiriitatilanteiden syntymistä, osoittaen kiinnostusta lapsiin ja lasten maailmaan ja ajatuksiin.

Yhteisöllisissä leikeissä varhaiskasvatussuunnitelman perusteet saadaan laaja-alaisesti käyttöön aikuisen tuella. Aikuinen pitää käsissään vasun punaista lankaa ja sen sisältöjä suhteessa lasten tarpeisiin. Teemat leikkeihin nousevat yhteisöllisissä leikeissä pääsääntöisesti lasten havainnoimisesta tai niiden tulisi ensisijaisesti nousta sieltä ja ammattilaisen tehtävä on yhdistää ne vasuun. Lasten osallisuuden mahdollistamisen kautta, aikuisen turvallisessa ohjauksessa, leikki saa uudenlaiset siivet.

 

 

Eräässä ryhmässä lasten leikeissä oli seikkaillut pupuja. Puput hyppivät ja söivät heinää ja porkkanoita kotileikkitilassa. Tästä ammattilaiset poimivat lasten ryhmäkokoontumiseen ensin erivärisiä pupuja KIM-leikkiin. Samoja pupuja piiloteltiin ryhmätiloihin etsittäväksi. Lapsia sadutettiin pupuista ja näitä satuja tehtiin eläväksi lukemalla niitä, lisäämällä niihin musiikillisia elementtejä soittimien avulla. Saduista piirrettiin ja maalattiin kuvia sekä liikuttiin pupuina ja mietittiin yhdessä lasten kanssa millaisiin seikkailuihin liikkuessa puput joutuvat. Myös omia pupuja askarreltiin vanhoista sukista ja vanusta, jotta jokaiselle olisi oma leikkikaveri ja nämä omat puput siirtyivät leikkiin mukaan. Leikillisyys kulki läpi prosessiin. Aikuinen tiesi, mitä vasu sisältää ja millaisia elementtejä voi tuoda mukaan lasten tarpeita tukien leikkiin. Asioita valmisteltiin mukaan prosessiin sitä mukaan, kun niitä ilmeni lasten keskusteluissa, toiminnassa, aikuisten jakamissa havainnoissa. Lapset kulkivat toiminnallaan ja teoillaan mukana uuden toiminnan suunnittelussa, ja aikuinen pystyi toiminnan aikana testaamaan omilla kysymyksillään ja leikin eteenpäin viemisellä, mistä lapset ovat kiinnostuneita teemassa ja mihin he olivat valmiita seuraavaksi sitoutumaan. Näistä eri vaiheista lapset saivat ottaa kuvia ja niitä laitettiin esille digitaalisesti ryhmän digitauluun. Prosessia myös hahmotettiin ”pupujanalle” ryhmätilan seinälle, jossa toiminnan ja leikin erivaiheet näkyivät lapsille ja aikuisille kuvina ja sitä tarkastelemalla leikin aikaisemmat vaiheet palautuivat mieleen. Tämä puolestaan mahdollisti uudet seikkailut. Yhteisöllisessä leikissä lapsia ei jätetty yksin ja leikki ei ollut jotain, mitä tehdään, kun muut asiat on ensin tehty.

Ammattilaisen rooleja ja tehtäviä pedagogisessa, yhteisöllisessä osallisuusleikissä:

• Olla esimerkki, malli
• Kuunnella aktiivisesti ja olla läsnä
• Kuulla ja tarttua ideoihin – kyllä – ja (improvisaation peruselementtejä)
• Kannatella leikkiä
• Ottaa leikkirooli itselleen
• Tarjota leikin mahdollisuuksia ja luoda turvallista, leikkisää ilmapiiriä
• Ajatella ääneen vaihtoehtoja ja ratkaisuja
• Huomioida jokainen mukana oleva lapsi osana leikkiä ja ryhmää
• Auttaa vuorovaikutuksessa: sanoittaa leikkiä, auttaa kuvien avulla, tai kehollistaa sanat omalla kehon käytöllä ja eleillä, joilla jokaisella on mahdollisuus päästä vuorovaikutukseen ryhmässä
• Rikastuttaa leikkiä vasupohjaisesti leikissä ja leikin jälkeen, myös ennen leikin alkua
• Tukea juonellisen kuvitteluleikin kehittymistä – auttaa roolien neuvottelemisessa, viedä leikkiä eteenpäin
• Auttaa eri elementtien löytämisessä kuten tarvikkeiden saamisessa

Ammattilaisella on aina monia eri rooleja leikeissä: vetäjä, rohkaisija, tukija, innostaja, ohjaaja, havainnoija, dokumentoija, osallistuja, aloittaja, tukija, leikin ylläpitäjä. Erityisesti yhteisöllisen leikin kehittyminen ja monipuolistuminen vaatii aikuisten kasvatuksellista panosta: ammattitaitoista ohjaamista, joka antaa tilaa lasten omalle leikin kehittelylle ja osallisuudelle siinä. Esimerkiksi yllä mainitussa puputeemassa, kun puput pomppivat pitkin metsää musiikin soidessa eräs lapsi ajautui nurkkaan yksinään. Sen huomattuaan aikuinen pomppi hänen luokseen kysymään avoimia kysymyksiä kuten ”miten sinä tänne jouduit” (huom. ei ensisijaisesti ”miksi olet nurkassa” tai kysymyksillä joihin voi vastata kyllä tai ei, jotta lapsi pääsee kertomaan oman ajatuksensa.) Aikuinen sanoitti tilannetta sekä lapselle että muille pomppijoille ja hetken päästä nurkassa olijakin tuli ryhmän mukaan jatkamaan leikkiä, koettuaan tulleeksi kuulluksi ja nähdyksi. 

 

Yhteisöllinen leikki vaatii ammattilaiselta heittäytymistä, mutta parhaimmillaan se vie hänet jopa flow-tilaan, helpottaa toiminnan suunnittelua, arviointia ja dokumentointia, kun lapset ovat mukana koko ajan prosessissa ja sitä ammattilaisen kanssa yhdessä kehitellen. Erittäin tärkeää on muistaa, leikkiessään lapset oppivat. Osallisuutta tukeva, yhteisöllinen leikki avaa lapsen maailmaa, mielenkiinnonkohteita, ajattelua. On hyvä muistaa, että leikissä yhdistyvät lasten ajatukset ja tunteet sekä keskeiset oppimista edistävät elementit innostus, yhdessä tekeminen ja omien taitojen haastaminen. Kokemukset, jotka herättävät lapsissa tunteita, uteliaisuutta ja kiinnostusta, virittävät leikkiin. Yhteisöllinen leikki on yksi avain osallisuuden toteutumiseen arjessa.

 

Millaisia leikkejä teillä leikitään?

 

Teksti: Outi Moilanen

 

*********************************************************

Blogin löydät myös:

Facebookista - Varhaista Aikaa - Varhaiskasvatuksen aikaa

Instagramista - @varhaista.aikaa

- Tervetuloa seuraamaan -

*********************************************************

 

Tutkitusti – Jaettu pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksen toimintakulttuurissa

 

 

 

Tervetuloa lukemaan ”Tutkitusti” – miniblogi - sarjaa. Sarjassa esitellään varhaiskasvatuksen ammattilaisten erilaisia töitä ja tutkimuksia.

 

Pedagogisesta johtajuudesta varhaiskasvatuksessa puhutaan paljon, mutta mitä se on ja miten se ilmenee arjessa. Mari Hintsa tarkasteli pro gradu työssään jaettua pedagogista johtajuutta varhaiskasvatuksen toimintakulttuurissa.

 

 

  

 

Oman työn johtaminen ja pedagoginen keskustelu

Varhaiskasvatuksen jaettua pedagogista johtajuutta ei ole tutkittu kovinkaan paljon. Ilmiötä voidaan tarkastella monesta näkökulmasta. Esimerkiksi Fonsén ja Parrila (2017, 24) kuvaavat jaettua pedagogista johtajuutta laaja-alaisena johtajuutena, jossa on kyse henkilöstön oppimisen johtamisesta, mutta samalla koko organisaation toimintakulttuurin johtamisesta. Heikka (2014, 35–36) korostaa työyhteisön arvojen ja uskomuksien vaikuttavan pedagogiseen johtajuuteen. Pedagoginen johtajuus on avain laadukkaaseen varhaiskasvatukseen, mutta edellyttää sitä, että jokainen ottaa vastuun omista toimintatavoistaan eli jakaa pedagogista johtajuutta oman tehtävänkuvansa edellyttämällä tavalla.

”Tutkimuksessani jaetun pedagogisen johtajuuden ytimenä on se, että sovittuun toiminta-ajatukseen sitoutuminen ja pedagogisen keskustelun ylläpitäminen ovat jokaisen työntekijän vastuulla (Fonsén & Ukkonen-Mikkola 2019, 184; Heikka 2014, 86). Johtajan tehtävänä on mahdollistaa edellä mainitut asiat ja rikastaa keskustelua oman asiantuntijuutensa kautta. Näin ollen jaetun pedagogisen johtajuuden ymmärretään olevan niitä toimia, jotka henkilöstön kanssa jakaen mahdollistavat laadukkaan varhaiskasvatuksen rakentumisen ja kehittämisen”, kertoo Mari Hintsa.

”Tutkimustuloksissa korostui, että johtajat peräänkuuluttivat opettajien johtajuuden lisäksi jokaisen työntekijän osalta oman työn johtamista. Johtajilla oli pääsääntöisesti vahva usko siihen, että henkilöstö toimii ammatillisesti ja heillä on kykyä johtaa omaa työtään oman tehtävänkuvansa ja yhteisen toiminta-ajatuksen mukaisesti”, sanoo Mari Hintsa.

Myös Soukainen (2019, 103) ja Fonsén (2014, 195) ovat tutkimuksissaan todenneet, että jokaisen tulee sitoutua oman tehtävänkuvansa puolesta yhdessä sovittuihin asioihin.

”Tässä tutkimuksessa oman työn johtamiseen liitettiin lisäksi se, että henkilöstö osaa tuoda esiin, mikäli tarvitsevat lisää osaamista johonkin työtehtävään. Toisaalta tutkimustuloksissa ammatilliseksi vastuuksi nähtiin sekin, että kykenee yhteisissä keskusteluissa tuomaan mielipiteensä rakentavasti esille”, Mari Hintsa toteaa. Myös Berger ja Luckmann (1994, 75) sekä Rodd (2006, 27) ovat korostaneet, että jokaisen tulee päästä osalliseksi keskusteluihin, jotta voi sitoutua sovittuihin asioihin. 

 

 

 

Miten opettajien pedagoginen vastuu ja johtajuus näkyi tutkimuksessa?

”Tiimipalaverien ja tiimin toiminnan arvioinnin yhtenä keskeisenä tekijänä korostui opettajien vastuu arvioinnista. Tutkimustuloksissa korostui opettajan roolin vahvistamisen merkitys varhaiskasvatuksen toimintakulttuurissa. Opettajan vastuuksi nähtiin arvioinnin johtamisen lisäksi tiedon jakaminen tiimille, sovittujen toimintatapojen jalkauttaminen ja mallittaminen sekä pedagogiikan johtaminen omassa tiimissään. Toisinaan tiimivastaaville annettiin esimerkiksi jokin pedagoginen aihe tiimiin keskusteltavaksi tai arvioitavaksi ja heidän tehtävänään oli tuoda keskustelun teemat takaisin johtajalle” kertoo Mari Hintsa.

Tutkimuksen tulosten mukaan jaetun johtamisen rakenteiden kautta, kuten opettajien roolin vahvistamisen kautta, johtaja saa äänensä kuuluviin tiimeissä, vaikka ei ole itse paikalla. Saman rakenteen kautta johtaja vastavuoroisesti tulee tietoiseksi, mitä ilmiöitä tiimeissä on meneillään ja miten toimintakulttuuria tulisi kehittää. 

 

Perustehtävän selkeys ja yhteinen keskustelu

”Tutkimustulosten mukaan johtajat kokevat lähtökohdaksi jaetulle pedagogiselle johtajuudelle sen, että perustehtävä on selkeä jokaiselle työntekijälle. Henkilöstön tietäessä, miksi ja miten työtä tehdään, voidaan pedagogista johtajuutta ylipäätään jakaa”, painottaa Mari Hintsa.

Myös Parrila ja Fonsén (2017, 59) ovat todenneet pedagogisen johtajuuden perustaksi varhaiskasvatuksen perustehtävän kirkastamisen. Perustehtävän selkiyttämisen myötä saavutetaan vahva yhteinen ymmärrys siitä, mitä yhteisesti tavoitellaan ja minkälaisella arvopohjalla työtä tehdään.

Fonsén ja Soukainen (2020, 213, 219) puolestaan korostavat yhteiseen keskusteluun osallistumisen olevan merkittävä osa jaettua pedagogista johtajuutta.

”Perustehtävän varmistamiseksi tulee johdetun keskustelun avulla muodostaa yhteinen ymmärrys tavoitellusta toimintakulttuurista ja varhaiskasvatusta ohjaavista asiakirjoista. Yhtenä jaetun pedagogisen johtajuuden rakenteena pidettiin tutkimuksen tulosten mukaan yhteisen ymmärryksen muodostumista johdetun keskustelun kautta” avaa asiaa Mari Hintsa.

”Tässä tutkimuksessa johtajat korostivat tärkeänä seikkana sitä, että koko henkilöstö pääsee yhdessä keskustelemaan ja silloin parhaimmillaan vuoropuhelun avulla yhteinen ymmärrys voi muodostua. Tuloksista kävi kuitenkin ilmi, että koko työyhteisöllä päästään keskustelemaan harvoin”, toteaa Mari Hintsa. 

 

 

Jaetun pedagogisen johtajuuden arjen haasteita

”Jaetun pedagogisen johtajuuden toteutumiseksi varhaiskasvatuksen toimintakulttuuriin tulisi luoda rakenteet. Rakenteiden tärkeys korostui tämän tutkimuksen tuloksissa kuten Fonsénin ym. (2018, 174) ja Heikankin (2017, 51) tutkimuksissa. Näihin rakenteisiin kuuluvat tämän tutkimuksen tulosten mukaan keskustelun rakenteiden lisäksi selkeät tehtävänkuvat ja yhteisesti auki puhutut vastuut. Varhaiskasvatuksessa tehdyt tutkimukset ovat jo pitkään peräänkuuluttaneet tehtävänkuvien selkiyttämistä (Fonsén & Soukainen 2020, 215; Heikka 2014, 84; Hujala & Eskelinen 2013, 214; Karila & Kupila 2010, 4; Rodd 2006, 113).” toteaa Mari Hintsa.

”Tutkimuksen tulosten mukaan tavoiteltua toimintakulttuuria rajoittaviksi tekijöiksi muodostuvat ajan puute ja kiire, ihmisten johtamiseen liittyvät moninaiset ilmiöt sekä laajat johdettavat kokonaisuudet. Rajoittavien tekijöiden osalta tutkimukseen haastateltujen johtajien näkemykset poikkesivat osittain toisistaan, jokaisella johtajalla vaikutti olevan oman esimiesalueen omaleimaisuuteen liittyviä haasteita. Yhteisinä rajoittavina tekijöinä johtajat kuvasivat kiireen ja ajan puutteen lisäksi mm. toimintakulttuuriin juuttuneita, rutiininomaisia toimintatapoja.”, avaa asiaa Mari Hintsa.

”Tutkimuksessa haastatellut johtajat olivat yksimielisiä siitä, että yhteisen ymmärryksen muodostumiseen tarvitaan keskustelua pedagogiikasta, toimintaa ohjaavien asiakirjojen sisällöistä, arvoista ja toimintakulttuurista. Toisaalta tuloksista kävi ilmi se, että keskustelulle tarvittaisiin enemmän aikaa ja vahvemmat rakenteet. Johdetun keskustelun lisäksi varhaiskasvatuksen toimintakulttuurissa tulee vahvistaa opettajien johtajuutta sekä arvioinnin rakenteita,” Mari Hintsa toteaa.

 

Lähteet:

Hintsa, M. 2020. Jaettu pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksen toimintakulttuurissa. Pro gradu. Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/73067

Berger, P. L. & Luckmann, T. 1994. Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen: tiedonsosiologinen tutkielma. Suom. V. Raiskila. Helsinki: Gaudeamus. Alkuperäisteos: The social construction of reality: a treatise in the sociology of knowledge. New York: Doubleday. 1966.

Fonsén, E. 2014. Pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa. Acta electronica universitatis Tamperensis 1398. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/95050/978-951-44-9397-3.pdf.

Fonsén, E., Heikka, J., Hjelt, H., Eskelinen, M. & Riekkola, A. 2018. Osallisuutta edistävän toimintakulttuurin arviointi ja kehittäminen – Case Yliskylä. Teoksessa J. Kangas, J. Vlasov, E. Fonsén & J. Heikka. (toim.) 2018. Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2. Suunnittelu, toteutus ja kehittäminen. Tampere: Suomen varhaiskasvatus, 168–187.

Fonsén, E. & Parrila, S. 2017. Johtajuuden käsitteet ja lähtökohdat. Teoksessa S. Parrila & E. Fonsén. (toim.) 2017. Varhaiskasvatuksen pedagoginen johtajuus. Käsikirja käytännön työhön. Jyväskylä: PS-kustannus, 23–41.

Fonsén, E. & Soukainen, U. 2020. Sustainable pedagogical leadership in Finnish early childhood education (ECE): An evaluation by ECE professionals. Early childhood education journal 2020, 48 (2), 213–222. https://doi.org/10.1007/s10643-019-00984-y.

Fonsén, E. & Ukkonen-Mikkola, T. 2019. Early childhood education teachers’ professional development towards pedagogical leadership. Educational research, 61 (2), 181-196. https://doi.org/10.1080/00131881.2019.1600377.

Heikka, J. 2014. Distributed pedagogical leadership in early childhood education. Acta electronica universitatis Tamperensis 1392. https://trepo.tuni.fi/handle/10024/95016.

Heikka, J. 2017. Jaettu pedagoginen johtajuus ja opettajajohtajuus varhaiskasvatuksessa. Teoksessa S. Parrila & E. Fonsén. (toim.) 2017. Varhaiskasvatuksen pedagoginen johtajuus. Käsikirja käytännön työhön. Jyväskylä: PS-kustannus, 43–57.

Hujala, E. & Eskelinen, M.  2013. Leadership tasks in early childhood education. Teoksessa E. Hujala, M. Waniganayake & J. Rodd. (toim.) 2013. Researching leadership in early childhood education, 213-233. http://ilrfec.org/publication/researching-leadership-in-early-childhood-education/.

Karila, K. & Kupila, P. 2010. Varhaiskasvatuksen työidentiteettien muotoutuminen eri ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisissa. Työsuojelurahaston hanke 108267. Loppuraportti. http://docplayer.fi/23223576-Varhaiskasvatuksen-tyoidentiteettien-muotoutuminen-eri-ammattilaissukupolvien-ja-ammattiryhmien-kohtaamisissa-kirsti-karila-paivi-kupila.html.

Parrila, S & Fonsén, E. 2017. Pedagogisen johtamisen prosessi. Teoksessa S. Parrila & E. Fonsén. (toim.) 2017. Varhaiskasvatuksen pedagoginen johtajuus. Käsikirja käytännön työhön. Jyväskylä: PS-kustannus, 59–90.

Rodd, J. 2006. Leadership in early childhood. 3rd edition. Maidenhead: Open university press.

Soukainen, U. 2019. How do early childhood education directors in Finland see themselves? Selected findings based on the orientation project. Teoksessa P. Strehmel, J. Heikka, E. Hujala, J. Rodd & M. Waniganayake. (toim.) 2019. Leadership in early education in times of change, 99–114. https://www.jstor.org/stable/j.ctvmd84fc.11."

 

 

***********************************

Blogin löydät myös:

* Facebookista - Varhaista Aikaa - Varhaiskasvatuksen Aikaa - sivusto & materiaalipankki

* Instagramista @varhaista.aikaa

Tervetuloa seuraamaan

***********************************

 

Tutkitusti - Päiväkodin johtajien työhyvinvointi Koronakevään 2020 aikana

 

Tervetuloa lukemaan ”Tutkitusti” – miniblogi - sarjaa. Sarjassa esitellään varhaiskasvatuksen ammattilaisten erilaisia töitä ja tutkimuksia.

Oaj uutisoi joulukuussa 2020 päiväkotien johtajien, rehtoreiden ja esimiesten joutuneen koville kannatellessaan työ- ja opetusyhteisöjä rankan korona syksyn aikana. Kasvatustieteen maisteri Sofia Sahlberg tutki kasvatustieteen pro gradussaan päiväkodin johtajien työhyvinvointia koronakeväällä 2020. Tutkimuksessa selvitettiin yksilöhaastatteluin päiväkodin johtajien kokemuksia työhyvinvoinnista ja siihen liittyvistä motivaatio- sekä stressitekijöitä työn vaatimukset-työn voimavarat- (TV-TV) mallin avulla (Bakker & Demerouti & Nachreiner & Schaufeli 2001; Hakanen 2004; Sahlberg 2020).

 

 Miltä kuormitus ja tilanne tutkimuksen mukaan näytti?

Tutkimustulosten mukaan päiväkotien johtajat kokivat koronan mukana tuoman epävarmuuden vaikuttavan työhyvinvointiinsa, mutta toisaalta se toi mukanaan positiivisia vaikutuksia, kuten kiireen vähenemistä. Merkittävimmiksi stressitekijöiksi tutkimuksessa nousivat resurssien puute, kollegiaalisen tuen vähyys, palautteen niukkuus sekä tavoitteiden epämääräisyys. Merkittäväksi motivaatiotekijöiksi tutkittavien puheessa mainittiin sosiaalinen ulottuvuus, työyhteisö ja hyvä ilmapiiri, sekä tuen saanti esimieheltä ja kollegoilta. Muiksi motivaatiotekijöiksi nousivat riittävät resurssit, lapsilähtöisyyden ajatus, sekä riittävä ja oikein kohdistettu palaute esimieheltä.

Tutkimustulosten mukaan tutkittavat kokivat työhyvinvointinsa pääosin hyvänä. Kehitettäväksi tutkimuksessa nousee palautteen saaminen. Tutkittavina olleet päiväkodin johtajat toivat esille, että saivat verrattain vähän palautetta: positiivista tai negatiivista esimiehiltään. Tutkittavat toivoivatkin rakentavaa palautteen antoa oman työn kehittämiseksi enemmän.

Sahlbergin tutkimuksen pohjalta työhyvinvointia tukeviin asioihin, joihin arjessa voitaisiin vaikuttaa päiväkotien johtajien omalla tekemisellä ovat tavoitteiden kirkastaminen työyhteisöissä ja omien esimiesten kanssa. Lisäksi kollegiaalisten rakenteiden tarkastelu yhteisesti organisaatioissa voisi tukea monipuolisen palautteen saamista työstä. Koronapandemian pitkittyminen vaikuttaneet varmasti varhaiskasvatuksenkin johtamiseen, joten jatkotutkimuksille aiheesta on tilausta. 

Tämän päivän heikentyneessä pandemia-tilanteessa on hyvä pohtia, miten työhyvinvointiin panostetaan yksiköissä yhdessä työyhteisönä organisaation korkeimmista varhaiskasvatuksen rooleista kentän ammattilaisiin.

 

Lähteet:

Eronen, M. 2020. Opetusalan henkilöstö on työuupumuksen partaalla. Oaj. 17.12.2020. https://www.oaj.fi/ajankohtaista/uutiset-ja-tiedotteet/2020/opetusalan-henkilosto-on-tyouupumuksen-partaalla/

Sahlberg. S. 2020. Päiväkodin johtajien työhyvinvointi Koronakevään 2020 aikana. Pro gradu. Tampereen yliopisto.

 

******************************************************************************

Blogin löydät sekä Facebookista - 

Varhaista Aikaa - Varhaiskasvatuksen aikaa (sivusto sekä materiaalipankki) 

että Instagramista @varhaista.aikaa

- Tervetuloa seuraamaan-

******************************************************************************